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Scuola: la fatica del cambiamento

Gli insegnanti discutono di autonomia e di riforme.

"Sono chiacchiere che non servono a nulla”: è questa la valutazione di un professore, d’area scientifica e tecnica, sul corso d’aggiornamento appena concluso, e dedicato all’autonomia scolastica. E’ suo il primo questionario che estraggo dalla scatola dove i partecipanti hanno deposto le loro risposte. Quanti saranno a pensare così? - mi domando, responsabile, per la prima volta, di un corso.

Il ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro.

E mi torna alla mente, anche, quel “voi, che ci venite a dire…” con cui un collega mi ha accomunato agli aborriti politici, e ai loro esperti, che poi ci chiedono di applicare le loro riforme, inventate a tavolino. Nulla conta che il direttore sia stato catapultato sul palcoscenico, effimero, e per niente entusiasta, da un voto massiccio dell’assemblea. Gli storici sanno dove collocare questa sfiducia, atavica negli italiani, ma il saperlo non mi consola. La scuola è alla catastrofe, aggiungono intellettuali che fanno opinione. “A pezzi” - scrive, sprezzante, l’ultimo in cui mi sono imbattuto, Leonardo Zega, su La Stampa.

Le chiacchiere che non servono a nulla, in una scuola che cade a pezzi, e che non sembra appartenere a nessuno, sono dunque quelle sull’autonomia, predicate nell’aula magna dell’Iti di Trento dallo storico Vincenzo Calì, dal giurista Paolo Renna, dal pedagogista Ennio Draghicchio, dallo scienziato Gabriele Anzellotti, e dal sociologo Carlo Buzzi. Venti ore, di relazioni e di discussioni nei gruppi, fra insegnanti di discipline diverse che non si conoscono. A fianco a fianco per una volta, non per imposizione dall’alto, ma per una scelta pensata.

L’alto, che poi è la società tutta intera, ci mette i denari: 180 milioni è il costo, che è in realtà un investimento sulla fiducia, a lunga scadenza. Perché i relatori possano parlare con lavagna, altoparlante, computer, e gli insegnanti partecipare seduti con dignità. Sei di loro sono coordinatori dei gruppi, e le carte sono distribuite fotocopiate, in abbondanza, da conservare.

L’insegnante, che delle chiacchiere non sa che farsene, dichiara però d’avere fiducia nei colleghi insegnanti. I quali invece, quasi il 70%, si dicono favorevoli alle innovazioni di cui si è chiacchierato, cioè ad un’iniezione, nella scuola, di autonomia. La ragione prevalente è la possibilità di calibrare gli obiettivi nazionali in funzione delle esigenze locali e dei progetti educativi di istituto.

Non manca chi auspica persino la possibilità di esonerare dall’insegnamento i docenti che si dimostrano inadeguati nel rapporto con gli allievi. Ai nuovi cicli scolastici è favorevole il 50%, gli altri si spartiscono fra incerti e contrari. Alla fine, quasi tutti dichiarano di guardare alle riforme con maggiore attenzione e favore di prima.

Forse a scuola non ci sono solo macerie, caro don Zega. Non è certo lì per mettere la firma, intascare i quattrini, e andarsene appena possibile, una donna, che insegna discipline scientifiche, e che si dichiara perplessa. Non si limita a tracciare le croci sulle risposte del questionario, ma vuole, con puntiglio, analizzare e spiegare. E’ dubbiosa perché le riesce difficile, oggi, immaginare insegnanti capaci di lavorare insieme, su progetti interdisciplinari, con al centro l’allievo che impara, e non la disciplina che il docente conosce. Questo, del “fare società”, è il problema dei tempi moderni, e non riguarda solo la scuola. Incontrarsi per ragionare, e poi decidere insieme, è un’operazione difficile: alle parole delle riunioni, si contrappongono i fatti concreti. Alle stanze spoglie in cui gli insegnanti si ascoltano e parlano guardandosi in faccia, si contrappone l’aula con la lavagna, in cui il docente, solitario di fronte a docili allievi, spiega e interroga: è questa, si dice, la scuola che conta.

Non sarà facile curare la modernità, e i soggetti che essa ha prodotto, malati di ipertrofia. Faticano a funzionare le assemblee degli studenti. A quella dei genitori, che sono chiamato a presiedere, se ne presentano sei, e quindi respiro, perché lo scorso anno erano tre. Verranno tutti ad ascoltarmi ad udienza però, uno per volta.

Gli stessi insegnanti di questo corso apprezzano più le lezioni degli esperti, tenute in piedi, dalla cattedra, col microfono in mano, che i dialoghi, detti in cerchio, un po’ sconclusionati, è chiaro, con i colleghi. La fatica del conversare Leopardi la attribuiva anche al costume degli italiani. Se però noi, insegnanti, non incrociamo, almeno un poco, i nostri saperi, nelle menti dei giovani regna il guazzabuglio.

E’ importante scoprire che le difficoltà derivano non da un malinteso, o dal disimpegno, ma da cause profonde. Vale per il lavoro di gruppo, e vale per gli studenti che accusiamo di limitarsi a studiare, pragmaticamente, mirando alla prova del giorno. E’ il comportamento dettato dal presentismo, in cui i giovani vivono e che li forma. I cambiamenti vorticosi rendono irrilevante il passato, e il futuro sembra sfuggire ad ogni controllo. Questo processo, che sta mutando la loro percezione del tempo, è irreversibile, e contraddice l’esigenza, che noi adulti avvertiamo, di uno studio continuo e in profondità. Quando ci interroghiamo su quest’antinomia, fra noi, non ci sono ministri, assessori, o sovrintendenti. Attorno al tavolo non ci siamo che noi, consapevoli della difficoltà di educare per un mondo imprevedibile. Per me è questa l’autonomia: interrogarci sui processi e sui risultati, predisporre rimedi, insicuri, senza stancarci.

Christian non conosce Giovanni Verga e la sua opera. Ma si dice convinto che se l’avessi interrogato il giorno in cui il colloquio era in programma, avrebbe saputo rispondere, perché il Verga l’aveva studiato. Che c’è da cambiare, nell’insegnare e nell’apprendere, se per quel ragazzo le cose stanno così? Quali competenze gli mancano, se le conoscenze si sono dileguate in pochi giorni? Distinguere fra conoscenze e competenze non è l’aria fritta della pedagogia ministeriale. E’ un problema attorno al quale io mi arrovello da anni, invano. Quando i saperi si accumulano e cambiano rapidamente, è imparare ad imparare tutta la vita che ci è necessario.

A scadenze periodiche, sul Corriere della sera, Ernesto Galli della Loggia ci ricorda, scandalizzato, che i neoiscritti al suo corso di storia non sanno chi è Badoglio, né cosa fece l’8 settembre del ’43. Dispiace anche a me, ma sento anche che non riuscirò facilmente ad accrescere il numero degli studenti che conoscono quel maresciallo. Nemmeno io, del resto, saprei dire, così su due piedi, il nome dello scopritore del DNA. E se invece i giovani sapessero dove documentarsi, come consultare il libro, il giornale, i mezzi multimediali, e cercare Badoglio attorno alla parola chiave “fascismo”, non basterebbe? O non sarebbero queste, addirittura, competenze più utili della conoscenza povera e cruda? Sono le capacità creative che la scuola dell’autonomia dovrebbe formare.

Sono riforme che piovono sempre dall’alto, si obietta: ed è vero che la democrazia soffre di asma. Ma spesso l’obiezione sul metodo nasconde un’opposizione di merito, ed è questa che va discussa. Persino Sandro Onofri, nel suo bel Registro di classe, accusa il ministro di aver abolito il tema di italiano con un decreto improvviso e d’autorità. Intanto è falso che il tema sia stato abolito. Ma soprattutto è da anni, sicuramente da che io insegno, che si dibatte sulla scarsa efficacia del tema come strumento per apprendere la competenza della scrittura. La lingua è plurale: c’è differenza fra l’avviso e il telegramma, fra la relazione e il commento, fra il saggio e l’articolo, fra il verbale e l’intervista, fra il racconto e la poesia. Il ritornello del “calato dall’alto” non può cancellare i diritti di un giovane a impratichirsi su questi testi.

Le riforme sono fatte di aperture e di chiusure. Arriva oggi, forse, un vincolo che non mi aspettavo: la scuola sarà abbreviata di un anno, cosicché i giovani possano terminare gli studi da diciottenni. Eppure io sapevo, votando a suo tempo l’Ulivo, che a mettere mano alla scuola sarebbero stati chiamati Berlinguer, De Mauro, Maragliano Tranfaglia, Martinotti, Pontecorvo, Vertecchi, Tiriticco, Anzellotti, Oliverio. Fra qualche mese, quando la società emetterà la sua sentenza politica, cambieranno le cose, ed altri saranno chiamati: cominceranno con l’annullare la vergogna di oggi, è la loro promessa.

Sono pochi 12 anni di scuola? A me parrebbe una soluzione accettabile anticipare l’inizio a 5 anni, ma essa sembra pessima invece anche a un collega che stimo.

Roberto, Rosy, Bruno, Luisa, hanno scritto benino il loro articolo, inviati immaginari da Bronte, sui fatti tragici del 1860. Ma questi ragazzi, e i loro compagni, perché imparino meglio ad ascoltare e a parlare, a leggere e a scrivere, io, operatore scolastico, li vorrei trattenere con me non solo fino a 19 anni, ma fino a 20, anche a 21. E’ la società che mi dice che devo lasciarli, oggi a 19 anni, domani addirittura a 18, perché entrino nel mondo del lavoro, o proseguano gli studi, un poco più giovani. Le competenze linguistiche devo perciò insegnargliele nel tempo, breve, che mi è concesso, e allenarli a imparare poi, da soli, per tutta la vita. Io vorrei altro tempo, è dolorosa questa pressione su un insegnante agli sgoccioli della carriera. E il mio desiderio, lo so, sarebbe avvertito come un vincolo troppo stretto, dai giovani stessi.

Da novellino, e disorientato, appena riformata nei primi anni ‘60 la scuola media, resa uguale e un diritto per tutti i ragazzi, vidi gli insegnanti di allora opporsi ferocemente, e prevedere una catastrofe. Poi compresi: quella fu la più bella legge della storia della Repubblica, e la gran parte degli insegnanti di oggi ha frequentato quella scuola di tutti, senza latino e con le applicazioni tecniche.

E’ politica questa, la parola che mette paura, perché ci divide. E sono figli nostri i giovani d’oggi, che collocano la politica all’ultimo posto fra i loro interessi. I dati Iard rivelano in loro pessimismo e sfiducia nelle istituzioni. Prevale il bisogno di sicurezza e socialità ristretta (il “piccolo” della propria famiglia, degli amici, del proprio ragazzo/a), mentre crollano i valori sociali dell’eguaglianza, dell’impegno, della responsabilità: solo il 60% considera un valore la solidarietà.

E’ un fatto politico persino il riconoscimento sociale (ed economico) che la società attribuisce agli insegnanti. Io non sono fra quelli che s’indignano troppo: è cambiando che abbiamo il diritto di chiedere un trattamento diverso. Ma se i giovani che cresciamo tra i banchi non vedono ragioni per impegnarsi nella polis che abitano da cittadini, non possiamo aspettarci molto nemmeno in termini di stipendio mensile.